师范院校学科教学法存在的问题及其对策-金沙澳门官网

　　【摘要】师范院校学科教学法存在着诸多问题：学校教学法课程所占比例偏低，体系不健全，教材编写滞后薄弱，理论研究空泛无力。对此，应从重视学科教学法的地位、加大教育课程的比例、完善结构、加强对中小学了解、注重教材编写、重视教育实习、建立职前职后教育统一机制等方面进行改革。
　　【关键词】学科教学法问题对策
　　
　　从1902年钦定京师大学堂师范馆开设“各科教授法”伊始，语文学科教学法已历经国文教授法一国文教学法一语文教材教法一语文教学法一语文教学论一语文教育学一语文课程与教学论等几个发展阶段。但目前语文学科仍没有摆脱困境，在实际教学中很难发挥应有的作用，理论与实践脱节严重。学科教学法是教育理论与专业知识联系的桥梁与纽带，对专业知识的学习具有统摄与整合作用，有助于实现从理论向实践的转换和提升。本文试图寻求解决学科教学法中存在问题的对策，以便有效地指导高等师范院校的教育教学，培养适应新世纪教育发展的专业化教师队伍。
　　
　　一、师范院校学科教学法存在的问题
　　
　　(一)学科教学法课程所占比例偏低，体系不健全
　　从师范院校教育课程结构来看，教育专业课程比例过低。我国高师教育科学课程设置的特点可概括为：比重小、内容窄、课时少、实用性差。与西方发达国家相比，我国教育科学课时量仅及1／4，科目也只有教育学、教育心理学、学科教学法。从教育专业课程的内容来看，存在着体系不健全、结构性缺失等问题。我国师范教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。有教育门类的一级学科教育学和心理学，却很少设置二级学科中的相关课程，如教育学原理、课程与教学论、教育史、教育技术学、比较教育学、特殊教育学等。而学科教学法仅是其三级学科中的一门课程，以此支撑培养现代基础教育师资的重任，显然是不堪重负。
　　
　　(二)学科教学法教材编写滞后薄弱
　　各学科教学法的教材编写滞后薄弱，教材大同小异，学科特色不明显，一方面，往往是纯理论的阐述和推演，过多地介绍教学法的流派及其发展，将其作为一种知识要求学生掌握，忽视对特定学科特殊性的探讨和教学技能的培养，学生学了难以具体操作运用，与教育学很大程度雷同，如李秉德主编的《教学论》、张华主编的《课程与教学论》、朱绍禹主编的《中学语文课程与教学论》等。另一方面，往往是纯实际的操作规范，缺乏理论的高度。学科教学法教材内容的面窄，空洞陈旧，脱离实际，特别是与中小学实际联系不紧密，在中小学新课程实施与教学改革紧锣密鼓进行的同时，师范院校学科教学法课程的教材依然陈旧，这直接导致了学科教学法课程的教学无的放矢，针对性不强，质量低下，不能很好地服从服务于中小学教学的需要，如王世堪主编的《中学语文教学法》、武玉鹏主编的《语文教师专业技能训练与教育实习》、韩雪屏等主编的《语文教学技能训练》等。这些教科书要么是教育学在语文学科中的注解，太偏重于理论的系统性和严密性，而难以操作运用；要么就是语文学科个人教学经验的简单总结，与中小学教学相脱节，与新课程改革的要求相差较大，无法在当下的语文教学中推广。虽然近几年也有几部教材依照语文新课标来编写，如刘淼主编的《当代语文教育学》，倪文锦主编的《初中语文新课程教学法》、《高中语文新课程教学法》等系列培训教材；刘永康主编的《语文教育学》、王文彦主编的《语文课程与教学论》等，但是这些教材基本上只是语文新课程标准的阐发和语文新课程教学个案举例，作为一线教师的新课程培训尚可，但作为高校语文教育专业教材则显得单薄无力。目前急需有实质突破性的语文教学法教材出现，以区别于以上三种类型的教材。
　　
　　(三)传统的“重理论、轻实践”的人才培养模式的影响
　　就人才培养过程而言，教师是主角，是关键。教师的素质在一定意义上决定了所培养学生的素质。从人才培养对象而言，学生是主体，学生成才才体现教育的终极意义。许多专业教师多从校门走进校门，他们在学校接受的就是“填鸭式”授课、复述型考试，师生间形成了可怕的恶性循环。上述状况的存在，导致了实践性教学严重亏空，欠账太多，积重难返。要克服其弊端，单靠学科教学法教师个人以及临毕业时6-8周的教育实习是无法从根本上扭转和克服的。
　　
　　(四)理论研究的空泛无力
　　语文教学法的研究既要有一定的理论高度，又要有丰富的实践经验。而传统教育体制培养的专业人才往往只具其一，这导致了教学理论研究空泛无力。做理论研究的没有丰富的教学经验，难以用理论有效指导语文教学实践；有丰富经验的缺乏必要的理论指导，难以总结出有推广价值的经验。造成这一现象的主要原因有以下几点：一是愿意涉足学科教学法领域研究的人较少。表现在由于认识上的轻视，一些研究者总觉得探索空间不大，研究价值不高，将其庸俗化地降格。还有一些研究者认为学科教学法是一个非常务实的课题，师范人皆可触可摸，可评可点，要在这一常见问题上有所创新，并切实可行，实属不易，故退避三舍。二是理论结合实际进行研究探索的人很少。由于研究者自身缺乏对中小学实际状况的了解，研究的成果常常是理想化设计。这种纯书斋式的成果操作性不强，难以应用。三是研究者的构想割裂全局，缺乏整体的规划。学科教学法量大面宽，是一个完整的教育流程，可以说是学生、教师、学校教育方式和生活状态的浓缩和涵盖。这个有机整体的组成部分互为前提和因果，缺一不可。一些研究者只拘泥于自己熟悉或认为重要的局部环节和方面，忽视或无视其余环节，充其量只是零星侧面地涉及，往往形成制约瓶颈，导致整体效果打折扣，甚而流产。四是研究者的论证流于技术层面，缺乏探究的深度。学科教学法是一次教学活动，但决不能视为简单的浅层次活动。一些研究者没有对材料整合与综合分析，只是个性化经验的堆砌和事实的罗列，难以推广应用。只有充分地挖掘其背后的理论底蕴，才可以找到规律和价值，将研究上升到哲学的高度，具有普遍意义。五是在市场经济条件和教育改革深入进行的背景下，学科教学法正处于探索重构时期。存在着许多变数和需要论证澄清的地方。关于学科教学法的研究观点多为前瞻性的、纯理论的思辨，观点差异较大，暂时难以定论，无法推广应用。
　　
　　二、对策
　　
　　第一，应加大教育课程的比例，完善教育专业的课程结构。有学者建议弥补师范院校教育专业课程中二级学科的缺失，开设课程与教学论，教育技术学、比较教育学、特殊教育学等，以更好地侧应与支持属于三级学科的学科教学法。
　　第二，学生教育技能的培养，专业教师应予以配合和支持。在专业教学中应有意识加强学生实践能力的培养，这种多方面渐进积累式的铺垫更为基础。